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让“真探究”回归科学课堂
2018年12月20日 09:02 来源:中国社会科学网-中国社会科学报 作者:诸芫泽 字号
所属学科:教育学

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  探究是本轮基础教育课程改革倡导的一种教学与学习方式。尤其是核心素养背景下,由于探究教学可以促进学生素养的发展,使其在科学课堂中的地位备受关注。然而,探究教学在我国的科学教育实践中已逐渐异化为“假探究”。其中,“真问题”的缺失不得不说是让“真探究”在科学课堂中难觅踪影的一个重要原因。

  根据主体的不同,可以将探究大致分为专家的探究和学生的探究。专家的探究为科技发展和社会进步作出了贡献,学生的探究主要是有助于自身发展。但不可否认,二者都是探究,本质上都是调动高阶思维去解决答案未知的问题。正如布鲁纳在《教育过程》一书中谈到的:“无论哪里,在知识的尖端也好,在三年级的教室里也好,智力的活动全都一样。一位科学家在他的书桌上或实验室里所做的,一位文学评论家在读一首诗时所做的,正像从事类似活动而想要获得理解的任何其他人所做的一样,都是属于同一类的活动。其间的差别,仅在程度而不在性质。”可见,探究的含金量体现为问题解决过程中高阶思维的参与,此为“真探究”之“真”所在。探究的过程可以有实验,但有了实验并不能保证一定发生了“真探究”。

  问题是探究的基础,探究活动无时无刻不紧密围绕着问题而开展。在专家眼中,问题是极其重要的。科学家爱因斯坦和英费尔德在《物理学的进化》一书中写道:“提出一个问题往往比解决一个问题更重要,因为解决一个问题也许仅是一个数学上的或实验上的技能而已。而提出新的问题、新的可能性,从新的角度去看旧的问题,却需要有创造性的想象力,而且标志着科学的真正进步。”没有像样的问题就没有科学家的探究,科学技术的进步也就无从谈起。科学家的科研工作应该是“真探究”,因为需要充分调动高阶思维去解决具体的问题;他们所研究的问题也能称得上是“真问题”,且这些“真问题”多半具有很高的复杂程度。显而易见,专家的“真探究”必然始于“真问题”。

  既然专家的探究与学生的探究具有类似的性质,那么倘若希望在科学课堂上发生“真探究”,一定要让学生面对“真问题”。如果探究的不是“真问题”,恐怕很难会有“真探究”;对“假问题”开展的所谓“探究”,只能沦为“假探究”。只是与专家相比,学生探究的“真问题”不会过于复杂、繁琐,其对学生认知水平等各方面的要求将由任课教师来把握。

  在课堂上向学生提出的问题,不在于数量而在于质量。哪怕只有一两个“真问题”,也远远胜过一大堆“假问题”。哲学家伽达默尔在《真理与方法》一书中写道:“提问就是进行开放。被提问东西的开放性在于回答的不固定性。……每一个真正的问题都要求这种开放性。如果问题缺乏这种开放性,那么问题在根本上说就是没有真实问题意义的虚假问题。”言下之意,“真问题”的答案对于个体而言应该是未知的、尚不确定的。反之,如果答案已经或者能够轻易知晓,这样的问题就不是“真问题”。

  毫无疑问,学生探究的“真问题”首先应该立足于课程标准与教材的要求、学生的学情等方面。除此以外,“真问题”之“真”至少蕴含着两个基本要义。

  一是真实的情境。“真探究”所围绕的“真问题”应该具有真实的问题情境。它既是探究活动顺利开展的平台,也是展现、提升以及评价学生学科素养的载体。在杜威的“教学五步法”中,排在“真实的问题”之前的就是“真实的经验的情境”,足以见得真实情境的重要性。教师创设真实情境所选取的素材来源于多种渠道,既可以是学生日常的学习生活经验,也可以来自与社会生产生活相关的话题,还可以取材于学科发展史和学科研究前沿。

  二是真实的障碍。心理学一般认为,问题就是“在给定状态与目标状态之间存在某些障碍,需要加以克服的任务情境”。“真问题”的给定状态与目标状态之间必定存在着某些障碍,且个体只有调动高阶思维才能将其克服。只不过这种障碍具有一定的相对性,判断它是否客观存在并没有一个固定的标准,而是因时、因人而异。例如探究电流、电压、电阻之间的关系,在欧姆定律提出以前,该问题即便对于物理学家也是一个“真问题”,但在科学技术迅猛发展的当下则不然。现在它对于未曾接触过该知识的人来说是“真问题”,但对于已经掌握电学基本知识的人则基本算不上“真问题”。

  因此,科学教师在进行教学设计时需要深思熟虑,对问题或学习任务精雕细琢。只有打造出适合学生的“真问题”,才能让“真探究”回归科学课堂并大放异彩。

 

 

  (本文系江苏省高校教育学优势学科建设工程(PAPD)资助项目阶段性成果)

  (作者单位:南京师范大学教育科学学院)

作者简介

姓名:诸芫泽 工作单位:南京师范大学教育科学学院

课题:

本文系江苏省高校教育学优势学科建设工程(PAPD)资助项目阶段性成果

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