作者简介：徐涵，沈阳师范大学，辽宁 沈阳 110034；周乐瑞，辽宁轨道交通职业学院，辽宁 沈阳 110023 徐涵(1964- )，女，辽宁朝阳人，沈阳师范大学职业技术教育研究所所长，教育科学学院教授，博士，主要从事职业教育基本理论、比较职业教育和职业教育政策研究；周乐瑞(1984- )，男，浙江温州人，辽宁轨道交通职业学院助教，硕士，主要从事职业教育基本理论研究。

　　内容提要：改革开放以来，我国职业教育课程进行了多次有益的改革尝试。实际上，课程改革是对原有课程价值的重新审视。随着我国职业教育课程改革的发展，职业教育课程价值也不断地发生了变化：一是改革开放至20世纪80年代中期，职教课程的核心价值为传承知识，提升文化水平；二是20世纪80年代中期至90年代中期，职教课程的核心价值转变为训练技能，形成职业意识；三是20世纪90年代中期至今，职教课程的核心价值体现为发展能力，培育职业素养。

　　关 键 词：职业教育 课程价值 课程改革 变化

　　基金项目：全国教育科学规划国家一般项目“20世纪90年代以来中德中等职业教育课程改革比较研究”(BJA100085)。

　　一、改革开放至20世纪80年代中期：传承知识，提升文化水平

　　改革开放以后，我国职业教育开始恢复发展，大批普通中学被改办成为职业学校，这一时期的职业教育深受普通教育影响，职业学校的课程以借鉴普通教育的学科课程模式为主，课程设置主要包括政治理论课、普通文化课、专业基础课和专业课，所占比重分别为11.5％、52.7％、15％和20.8％。[1]这表明，这一时期职业学校非常重视文化知识和专业理论知识的传授，强调知识的系统性和完整性，这种课程的核心价值主要体现在如下几个方面。

　　(一)科学知识的传承价值

　　知识是人类在漫长的岁月中积累起来的文化遗产，包括科学知识和技术知识。其中，科学知识是人们在认识和改造客观世界的过程中获得的认识和经验的总和，是人类在探求真理的道路上所展现出来的智慧。在职业教育课程中，科学知识主要包括文化基础知识和专业知识，文化基础知识包含在语文、数学、外语和政治等文化基础课中，专业知识包含在专业基础课或专业课中；技术知识主要包含在专业基础课或专业课中。这一时期，在职业学校的课程中，科学知识占据主体地位，大多数的课程都是分科目进行组织，学习材料能够清晰地被展开。实质上，学科课程是人类历史发展的产物，具有鲜明的继承性。每一个历史发展阶段的学科课程都是在已有学科课程基础上的继承和发展。正如同学科课程本身一样，这些经过筛选并重新组织的科学知识也是在人类已有知识基础上的继承、积累与发展，是人类文化遗产的结晶，促进了科学知识的传递与继承。

　　(二)科学知识的学习价值

　　科学知识的学习价值主要涉及两个方面：一是有助于提升学生的文化水平；二是有助于系统地传授理论知识。1979年，教育部在《全日制中等专业学校工作条例》中指出：“中等专业学校的学生要以学习科学文化为主，具有相当高中的文化水平，并在此基础上学习专业知识，专业知识要切实加强基础理论和基本知识的教学，克服轻视理论、轻视书本知识的错误观点，要求职业教育课程内容具有科学性和系统性。”同年，教育部在《关于中等专业学校工科专业二年制教学计划安排的几点意见》中，再次提出：“中等专业学校的教学必须注意加强基础理论教学。”这两份文件在内容上可以反映出这一时期基础理论和基本知识在职业教育课程中的地位以及国家对职业院校学生提出的提高文化水平和系统地掌握理论知识的基本要求。

　　基础理论和基本知识之所以受到如此重视，一是受普通教育的影响，文化基础知识受到普遍重视；二是受“技术是科学的应用”观念的影响，认为科学理论是学习技术技能的基础。

　　因此，这一时期的职业教育课程目标指向系统的科学理论知识，十分重视培养学生文化理论素养。在课程设置上，以学科课程为主，从分门别类的学科领域中选取精华的科学文化知识、理论知识作为主要内容，形成以学科课程为主要特征的文化基础课、专业基础课和专业课。课程内容侧重于成链状排列的分科系统知识，注重知的方面，这种课程有助于学生掌握系统的科学文化知识，提升学生的科学文化素养。

　　二、20世纪80年代中期至90年代中期：训练技能，形成职业意识

　　20世纪80年代中期至90年代中期，我国职业教育课程借鉴以德国的“核心阶梯课程”和加拿大的“CBE课程”为代表的能力本位课程模式，对传统的学科课程进行了改革。这一时期无论在国家政策层面还是在职业院校的实施层面，课程实施的重心逐步由理论教学向实践教学转移，职业教育课程的核心价值也随之向训练职业技能的方向发展，具体体现在两个方面。

　　(一)职业技能的训练价值

　　职业技能的训练价值主要体现在两个方面：一是能够满足社会经济发展和技术革新对劳动者提出的素质要求；二是促进了学生的技能迁移，以适应长期广泛就业的需要。

　　1.满足社会经济发展和技术革新对劳动者的素质要求

　　20世纪90年代以来，随着经济技术的发展，产业结构逐步由劳动密集型向技术密集型转变，高附加值的技术不断崛起，企业的生产方式更加复杂化、自动化和程序化，许多含有较高技术含量的职业岗位不断涌现，行业企业对拥有技术与技能的劳动者的需求随之增长。提高劳动者技术素质的关键在于加强职业技能的训练。正如马克思所言：“要改变一般人的本性，使他获得一定劳动部门的技能和技巧，成为发达的和专门的劳动力，就要有一定的训练。”[2]这种训练多数由职业教育承担，而职业教育课程正是实现这一目标的主要载体。

　　这一时期的职业教育课程注重向学生传授职业活动所需要的技能，主要表现在两个方面：一是围绕职业岗位需求设计课程。这一时期，以“核心阶梯课程”和“CBE课程”为基础进行改革的职业教育课程精简了课程门类，主要围绕职业实践活动设置课程，课程内容的选取以职业岗位对技能的需求为基点。显然，这种以职业世界中岗位人才培养规格的要求为依据所设计的课程能够符合职业岗位对技能的要求，有利于学生职业技能的形成。二是以实践教学为主的课程实施。这一时期，在国家政策和职业院校的课程实施中都重新调整了教学计划，加大了实践教学的比重。这反映出：在国家层面已经意识到实践性教学对提高学生职业技能的重要性，并逐渐强化职业技能训练的价值。在职业院校的课程实施上，自20世纪90年代初期开始，各职业院校在借鉴和学习“核心阶梯课程”与“CBE课程”的基础上，都加大了实践教学的比例，如上海纺织机电工业学校的三个培训年，共130个学习周，实践训练与理论教学分别为79周和51周[3]；苏州市技工学校模具制造专业的课时分配分别为普通课占10.5％、专业课占25.2％、实践课占64.3％[4]。这表明，在职业院校的课程实施中，实践技能训练逐渐受到重视。实质上，实践性教学的主要目的在于对学生进行基本技能的训练，培养学生的职业技能，可以说，实践性教学是实现职业教育培养目标的途径之一，也是训练职业技能的主要方式。

　　这一时期，我国职业教育课程的设置和实施都以职业技能的培养为出发点，与企业的需求紧密相连，从某种程度上来讲，这种课程所培养的学生，在数量和质量上能满足社会经济发展和技术革新对技术技能型劳动者的需求。

　　2.促进学生的技能迁移，适应长期广泛就业的需要

　　20世纪八九十年代，随着科学技术的迅速发展，职业劳动中科技含量日益增加，新技术、新工艺应用于生产过程的周期缩短，职业知识和技术的陈旧率加快。这一时期的职业教育课程注重向学生传授某一行业必需的基本知识和技能，以车工专业为例，学生不仅要掌握车工的熟练操作技能，而且还要学习钳、磨、刨、焊等基本知识和技能。这样的课程设计有助于拓宽学生掌握职业知识和技能范围，尽可能地向学生传授同一行业内、不同职业或工种所需的广泛技能，以便学生能够在不同的职业或工种之间转换，为学生未来的职业流动打下坚实的基础，增强学生的就业竞争力，从而适应长期广泛就业的需要。

　　(二)职业意识的形成价值

　　职业意识是个体社会化的表现形式之一，它的形成需要经历模糊到清晰、理想到现实的过程。职业教育课程是实现个体社会化的途径之一，主要体现为职业意识渗透与养成。20世纪80年代中期至90年代中期，能力本位的职业教育课程强调教学环境的情境化，通常以企业或校内实践基地为课程实施的主要场地，教学活动以学生为主体，倡导行动导向教学。这种情境式的教学方式能够使学生体验到企业的工作环境，熟悉企业现代化的生产组织与管理，感受到企业文化与企业的工作氛围，有助于培养学生的生产观念、劳动纪律观念和责任感，提高产品的质量意识以及学生间、师生间的合作意识，同时对职业道德和职业态度的养成也起到了潜移默化的作用。

　　三、20世纪90年代中期至今：发展能力，培育职业素养

　　职业教育课程对职业能力的发展价值是指职业教育课程与学生相互作用时，作为客体的职业教育课程有助于发展学生的职业能力，包括专业能力和关键能力。