作者简介：刘黎明(1962- )，男，湖南茶陵人，湖南师范大学教育科学学院副教授，硕士生导师，研究方向：西方教育史，湖南 长沙 410081

　　内容提要：西方自然教育家在研究自然教育思想的过程中，积累了丰富的治学经验，形成了颇具特色的治学智慧，诸如怀疑意识与批判精神，注重对教育问题的理论探索、经验归纳与理论思辨相结合，以自然主义教育哲学观为指导，自然主义教育思想研究的个性化与创造性等。研究自然教育家的治学智慧，对于我们今天的学人治学和教育改革具有重要的启示价值。

　　关 键 词：西方 自然教育家 治学智慧 启示价值

　　标题注释：湖南省哲学社会科学基金项目“西方自然主义教育思想的当代价值研究”(2013YBA216)。

　　西方自然教育家在研究自然教育思想的过程中，积累了丰富的治学经验，形成了以怀疑意识与批判精神，注重对教育问题的理论探索、经验归纳与理论思辨相结合，以自然主义教育哲学观为指导，自然主义教育思想研究的个性化与创造性为特色的治学智慧。本文就此进行解析，并指出它们的启示价值。

　　一、西方自然教育家的治学智慧

　　1.怀疑意识与批判精神

　　怀疑是自然教育家实现自然教育思想突破和创新的源头与驱动力。通过怀疑，就会暴露既有的思想成果与教育现实之间的矛盾和困惑，自然教育家就会提出解决这些矛盾和困惑的方案，达到释疑、无疑和求真的目的，从而推进自然教育思想的创新。疑是悟的前提，悟是疑后产生的思想观点，是对自然教育思想发展新规律的发现。怀疑不仅能使人摆脱对已有自然教育思想认识的成见或偏见，而且是获得自然教育思想新观点的重要手段。由此可见，怀疑是一种推动自然教育思想发展的积极的思维品质。

　　17世纪的捷克教育家夸美纽斯质疑当时社会“没有一所完善的学校”。18世纪的法国教育家卢梭对当时的学校教育进行了质疑，指出其弊端在于没有考虑儿童的身心特点，过度进行理性教育。自然教育家在质疑的基础上，还有根有据地对其进行深入的批判。西方自然主义教育思想都是体现了时代精神的教育思想，必然蕴含着对以往教育思想的历史性否定与扬弃，必然是以对以往教育思想的批判审查和评价为前提的。无论是历史性否定与扬弃，还是批判审查和评价，都是通过自然教育家的自觉努力实现的。他们在批判的基础上，对体现时代精神的自然教育思想进行了提炼和升华，进而达到对自然教育思想的建构。

　　自然教育家的教育批判，首先是指向教育实践的，是对西方教育历史进程合理与否的批判性审视，是对教育实践不合理方面的批判，同时又蕴含着对教育实践合理性方面的肯定和张扬，其意图是使人类教育实践的进程变得更加合理。然而，反思人类的教育实践可以看出，并非所有的教育实践都是合理和有效的，也存在各种无效或负效应的教育实践。自然教育家的批判主要指向这种无效或负效应的教育实践。在实践批判方面，卢梭比任何教育家都最具力度和深度。无论是在《论科学与艺术》，还是在《纳尔西斯》，抑或是在《爱弥儿》中，他对当时的教育实践都作了无情的批判。例如，在《爱弥儿》中，卢梭以性善论为武器，揭露了当时教育制度和实践的弊端，认为“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了”。那意思是说，儿童出生时天性是善良的、好的，是不良的社会制度扼杀了儿童的天性，使他们的天性像树苗那样被行人弄死。

　　自然教育家的批判不仅指向教育实践，也指向支配和指导教育实践的各种思想、理论和观念。卢梭就批判了传统教育的儿童观，指责教育者对儿童的观念错了：没有把儿童当做儿童，而是把他们当做“小大人”。在批判传统教育思想儿童观的基础上，卢梭建构了“把儿童看作儿童”的儿童观。不仅如此，自然教育家的批判还指向自身。西方自然主义教育思想之所以经历了从萌芽期到客观化自然教育思想、主观化自然教育思想、心理化自然教育思想再到生长论自然教育思想的发展历程，能够从一个学派发展到另一个学派，从一个理论样态发展到另一个理论样态，都是自我批判的产物。由此可见，自然教育家的批判，在目标上不仅指向教育实践，也指向当时的教育思想和观念，还指向自然教育思想自身。正是在这种三重批判的过程中，西方自然主义教育思想自身不断地得到变革、创新和发展，从而实现自我超越和自我建构，使自身不断充满生命活力。

　　2.注重对教育问题的理论探索

　　注重对教育问题的理论探索，是自然教育家治学的共同特色。从西方自然教育思想的发展阶段来看，每个时期的自然教育家总是提出一定的教育问题，并对教育问题进行解释。无论是教育问题的提出还是对问题的解释，都根源于自然教育家的提问方式。自然教育家在建构自己独特的理论框架、设定自身的理论前提时，在逻辑上必然地包含着他对“自然教育是什么？怎样实施自然教育？”等问题的回答，尽管回答的方式不完全相同。这表明，自然教育家在对自然教育的各种问题进行历史性处理，回答“自然教育是什么”的问题时，在理论逻辑上内在地包含着自然教育思想提问方式的问题。自然教育思想的提问方式制约着教育问题的解决。

　　每个自然教育家都有自己的“学术根据地”，都有自己对自然教育的独特理解和理论观点，而这一切又是源于自然教育家本人的提问方式。

　　例如，17世纪的捷克教育家夸美纽斯建构了客观化自然教育思想，在《大教学论》中提出并论述了教育的作用、教育目的、普及教育等一系列问题，并进行了深入的思考，奠定了近代教育学的基础和框架，他本人因此成为“教育学之父”。而这一切受制于他提出的问题：教育怎样适应自然的“秩序”，以提高教育教学的有效性？这一提问方式决定了他以类比自然为特征的自然适应性原则的形成。正是这一主导原则决定了他的自然教育思想的“客观化”特色。

　　18世纪的法国教育家卢梭之所以能够建构“自然”和“自由”的自然教育理念，引起教育领域的“哥白尼式”的革命，这与他提出的问题(教育如何适应儿童内在的自然本性，以提升儿童的主体性？)息息相关。他对教育目的问题、儿童观问题、自由教育问题、感觉教育问题、主体性问题、消极教育问题等的解答，都是围绕他的上述提问方式进行的。而这一提问方式决定了他的自然教育思想的“主观化”“人本化”特色。

　　19世纪的自然教育家裴斯泰洛齐、赫尔巴特、第斯多惠、福禄培尔、斯宾塞在他们的提问方式(教育如何适应儿童的心理特点和规律，使教育心理学化？)的制约下，致力于教育学与心理学的“联姻”，探讨教育目的心理化、教育内容心理化、教学过程心理化、教学方法心理化、教育管理心理化、德育心理化等问题，形成了心理化自然教育思想，从而极大地促进了自然教育思想的心理学化，推动了西方教育科学的变革和发展。

　　19世纪末20世纪初的美国教育家杜威在自己提问方式(教育如何促进儿童本能的发展，实现教育即经验的继续不断的改造？)的影响和制约下，研究了教育即生长、教育即生活、教育即经验的改造等问题，取得了重要的理论成果，建构了以儿童的生长为特征的自然教育思想。

　　由此可见，自然教育问题的选择和确立是每个自然教育家从事自然教育思考，形成理论观点的前提。就自然教育思想发展而言，“提问和释义构成了不能分开的两个环节。由提问产生的释义，进而对释义的再解释”[1]1，这就是自然教育思想的发展。也就是说，自然教育思想的发展就是设问、提问和释问的过程。从这个意义上说，自然教育思想即问题，离开问题的自然教育思想，也就不成其为自然教育思想。自然教育思想问题的确立与推进标志着自然教育思想的发展。