内容提要：教育工学是一种关于教育理论与教育实践关系的系统思考。具体而言，教育工学要运用工程思维审视教育自身以及教育实践与理论的关系。教育工程、教育工学操作、教育理论向教育实践的工学转换，构成了教育工学的基本范围。这样的教育工学研究存在着以下基础：教育理论、工程理论、教育技术学、教育工作者的实践智慧。

　　关 键 词：教育工学 范围 基础 教育理论 教育实践

　　作者简介：刘庆昌，山西大学教育科学学院教授，《山西大学学报(哲学社会科学版)》主编，研究方向：教育哲学和教学理论，山西　太原　030006

　　笔者关于教育工学的思考，从2007年发表《教育工学初论》到2013年发表《论教育工学的提出》，已历六载。多年来，做了一系列该领域的研究工作，基本形成了教育工学的整体思路。总体上说，教育工学是要在教育理论和教育实践之间架起一座桥梁，但要把这座桥梁的意义具体化，还需要我们做进一步的阐释。本文在以往研究的基础上，思考教育工学的范围和基础，为该领域的继续发展做必要的铺垫。

　　教育工学的范围

　　当我们主张教育工学属于教育学的“哲、理、工、艺”连续体中的一个层次时，教育工学实际上是作为教育学一个下位的分支学科来呈现的。而一个学科，无论它处于什么层次，必须弄清其基本的范围、领域。依照传统的观点，一个学科的合理存在是以其具有独特的研究对象为前提的。教育工学，就研究对象来说，无异于教育哲学、科学和技艺，都是教育，这是它成为教育学有机构成的基本理由。但工学的层次和立场，决定了它与其他层次和立场的教育学研究具有不同的旨趣。尽管我们不轻易使用“工程”一词，但这并不影响教育工学是以工程思维为灵魂的。教育工学不进行思维的僭越，不追寻“教育是什么”和“教育应该是什么”，它要关注的是实然的教育操作以及理论家所主张的教育应然中的操作问题，更需注意的是这种关注是在工程思维的背景下进行的。因此，教育工学首先会在工程的视阈下审视和分析教育活动，并进一步研究教育活动中的工学操作；其次会把教育理论向教育实践的工学转化作为核心进行探讨；最后，教育工学还会对教育工学的实践主体(我们称之为教育工程师)进行规定和描述。把这几方面综合起来也就是教育工学的基本旨趣，也可以理解为教育工学的基本范围。

　　1.教育工程

　　经典的工程理论是以工程为研究对象，教育工学既然借鉴已有的工程思想，就无法回避这一问题。但我们也要知道，工程这个概念，在社会生活领域中的使用，更多情况下是非正式的，具有类比的、隐喻的意义。正在兴起的社会工程研究，目前也是在较宏观的社会改造活动意义上使用工程概念的。那么，我们所说的教育工程是怎样的呢？简言之，教育工程就是已经存在的教育活动以及与教育活动形影不离的教育管理活动和教育改革活动自身，只是我们以工程的眼光看待了，这些活动就成了教育工程。这样说，是不是所谓的教育工学就是用了工学的概念而并无实际的意义呢？当然不是。想一想，今天被称为工程的建筑、水利、制造等活动，在人类尚无工程的眼光时，它们是工程吗？有了这样的认识，教育工程的概念就容易接受了。

　　这里的关键，是工程的视阈，具体地说，就是工程思维的方式和工程理论的框架。比较起来，工程思维的方式更为本质一些，因为，已有的工程理论，其工程的内涵要么指代自然科学原理应用到工农业生产部门中而形成的各学科的总称，要么指代结构或功能比单一产品更加复杂的某种“人造系统”(建筑物、轮船、飞机、航天工程等)。可以看出，一般意义上的工程是物质的，又是生产的，并未延伸到非物质的、非生产的领域。即使我们有时候说教育是一项系统工程，甚至客观上已经存在了具有明确工程取向的教育技术学(在日本就称为教育工学)，工程在教育领域中仍然是一种借来的概念。这种借用的合理性则是因为工程思维所具有的一定范围内的普适性，且因为教育活动也是一个系统而非某种单个的行为，甚至不只是包括了人的行为。实际上这种概念的借用，工程并非孤例，艺术、诊断、测量等等，都是一种借用，借用之时，人们一方面是注意到了行为层面的相似性，另一方面更重要，即人们注意到了行为后面的思维方式的普适性。概括起来，工程的视阈虽不排除工程理论的分析框架，但主要是作为面对教育、审视教育参照系统的工程思维和系统方法，由此我们也许可以说教育工学就是工学取向的教育学。

　　2.教育工学操作

　　教育工程是工程视阈中的教育活动及相关活动自身，教育工学操作就存在于教育活动之中。不过，教育工程之中的操作绝不只是教育工学操作，还包括许多有意义的人类行为。比如在日常的教育生活中，教育者内在的爱心溢于言表，以至一颦一笑都可能属于教育行为，这就与工学的趣味大相径庭。按照经典的工程理论，设计、制造、控制是最为典型的工程学问题，以此推演，教育设计、教育制造和教育控制就是最基本的教育工学操作问题。由于“制造”过分机械的倾向不符合教育的内在精神，所以，教育制造可以转换为教育塑造。这样，教育工学操作的内涵就是教育设计、教育塑造和教育控制。

　　看到设计、塑造、控制这样的词汇，一定会让许多的教育者感到不爽，即使是我自己面对没有解释和说明的此类词汇，也会有一种异样的感觉。毕竟在我们的理想中，教育是一种趋近神圣的活动，若依人本主义的教育理想，教育是教育者和受教育者精神的相互作用，是一个心灵敞开的对话过程，这中间哪有工学操作的影子和藏身之所呢？然而，当我们理智的时候，应该认识到无论多么神圣和富有精神性的人类活动，如果不借助于有心计的操作，都可能走不出观念的边界或沦为平庸的行动。教育者应是务实的，只要有利于受教育者的进步和发展，难道还要清高到免谈设计、塑造和控制的程度吗？艺术是精神的、审美的，为了艺术品的精神韵味和审美价值，艺术家要精心构思与设计，要运用专业规律塑造艺术形象，也是要对他所需要的“材料”进行驾驭和控制，难道艺术会因此而损减它的本质吗？理论是思想的、深刻的，为了理论的思想品质和深刻程度，理论家要构思与设计、运用理性思维塑造他的理论，在此过程中也要对相关的“材料”(资料)进行驾驭与控制，理论难道会因此而损减它的本质吗？

　　其实，有些现象只是首先在某个实践领域中显现出来，却可能是人类一切实践领域的通项。哲学之所以能具有普遍的指导意义，就是因为它能够抽象出那种被称为“通项”的东西。设计、制造(塑造)、控制，就属于人类实践活动的通项。教育作为一种实践活动，是有目的的；要达到目的，就需要考虑手段；以知识、技能为主体的内容、以师生相互作用为形式的方法共同构成手段。现在我们对教育实践活动作一分析：在教育走向专业化的今天，人们已经不满足于把教育活动建立在教育者的本能、习惯和他们所在的传统之上，而是要在专业的意义上运行教育。在此背景下，设计就成为最耀眼的概念。暂时搁置设计的内涵，把它放在实践活动的过程中，也就是颇为讲究的准备。以教学为例，准备就是所谓的备课。备课的历史差异和个体差异是十分显著的。一位古代的老秀才教私塾，也是要备课的，但他的意识中极可能只备内容，而不备教学。一个教书人，懂得书就足矣。今天的教师就大不相同了，他们在教学理论的影响下，其备课已经发展为对“课”即教学的准备。换言之，教师的备课是对教学系统的准备，这种准备会自然走向设计。教学的过程是教学设计案的实际运行，在此过程中，教师会对各种因素进行控制，以实现对学生最佳的塑造。对于这样的分析，在今天人们应是不会感到异样的。这也说明，教育活动中的工学操作已经成为部分的观念或实践的事实。教育学需要对此进行关注，发现、揭示教育活动中的工学操作。

　　3.教育理论向教育实践的工学转换

　　在进行教育工学操作的时候，教育者如果获得过教育理论，他们会不可避免地调动理论来支持具体的操作。在此过程中，客观上存在着发生在一个教育者个体身上的理论影响实践的过程，这是教育理论为教育实践服务的较为典型的情形。不过人们也要清楚地知道，能够被教育者轻松运用以支持教育操作的理论是较为少数的，更多的教育理论或思想只是以教育者个人理论修养形态存在的。人们可以为这种情况的存在寻找到众多的原因，但有一个因素才是最核心的，即教育者不具备把一切的教育思想和理论转化到实践中去的能力。现代职业劳动已是一个系统，一个人是不可能完成系统工作任务的。在实践层面，一个教育者要和同样作为实践者的同行共同合作才能完成具体的工作任务；在理论与实践有机统一的大教育系统中，一个教育者要认识到教育理论家与他们共同分工完成着教育的任务。由于教育理论和教育实践在历史过程中，知行逐渐由统一而分离，以至平行运动，还要出现另一种新的分工，也就是处于教育理论与教育实践之间的转化者，即教育工程师。教育工程师就像一切的工程师一样，要用相关的理论解决教育实践中的实际问题，也要把自己或同行认可的教育理论、思想向现实形态转换，而这后一种作为实际上更符合斯宾塞所说的最初的工程师的形象。

　　理论向实践的工学转换，并没有进入已有的工程学核心，却又是一个不折不扣的工学问题。尤其对于教育系统来说，教育活动在生活中的随意性和在学校的封闭性，使教育工程师既无条件也无必要出现在教育的现场。如果在每一个教育的现场都存在着一个教师之外的教育工程师，我们的教育一定是可笑的。当然，这也就意味着，教育者尤其是学校的教师，他们能够也必须承担一部分教育工程师的责任，具体而言就是要独立承担教育活动中的工学操作。如此，教育工程师的角色就只能在建设教育理论与教育实践之间桥梁的过程中实现。教育工程师所架起的桥梁是教育理论和教育实践双向互通的，不过把教育理论转化到教育实践中去会更符合人们对教育工程师的期望。人们会期望教育工程师创造性地寻求教育理论走向教育实践的可靠路径。

　　教育工学赖以成立的第一前提就是弥合教育理论与教育实践的必要性，它自然要把教育理论向教育实践的工学转化作为自己的重心。对于理论和实践的关系，哲学认识论告诉了我们一个道理：理论从实践中来，又要回到实践中去指导实践。这个道理显然是说给理论家的，一是要告诉他们理论不是理论系统内的游戏，理论的源头在实践中；二是要告诉他们创造出来的理论不是供自己把玩和理论家之间相互欣赏的，需要让理论回到实践中去，对实践的改善发挥指导性的影响作用。应该说这一道理在人类生活的很多领域都得到了一定程度的实现，尤其是在物质生产领域，不仅较大程度地实现了理论的价值，且加速了应用科学理论的发展，更使工程师成为整个物质生产系统中的核心人群。相对而言，在教育领域，教育理论向实践的转化虽然没有政治学理论、经济学理论、伦理学理论等等向实践转化那么艰难，但也不是一件容易的事情。可以说明这种不易的起码有两种因素：一是核心的教育理论即教育活动理论，它的实现直接依赖于教育实践主体的品性和能力，因而，即使一个教育者在认知上掌握了具体的教育理论，也会因自身实践素质不足而使教育理论无用武之地；二是迄今为止，教育领域尚未就教育工学理论和教育工学实践形成基本共识。尽管教育理论工作者越来越重视实践，但他们的重视多半是一种研究者价值观念的历史性转变，他们会比以往更加关怀实践。至于把教育理论转化到教育实践中去，他们则仍然会寄希望于不可能存在的天赐之力。尽管教育实践者渴求理论对其实践的改善，但他们的岗位角色和学习经验又使其无暇或无力依靠自己满足这种渴求，从而他们对教育理论也会逐渐产生一种敬而远之的态度。显然，需要有一种人及其活动的存在，这种人就是教育工程师，他们的活动就是实现教育理论向教育实践的转换。

　　4.教育工学实践的主体——教育工程师

　　从工程教育的思维出发，我们应该考虑教育工学的服务对象，应该掌握能够实现教育工学理论的人是怎样的。现在，不是教育领域中存在的教育工程师需要教育工学，而是教育工学的实现需要教育工程师的出现。教育工学有必要对教育工程师作出一种预设性的描述和规定。这将使教育工学具有典型的实践品格。事实上，到目前为止，并不存在着一种被称为教育工程师的人，但这并不意味着不存在教育工程师所要做的事，更不意味着不应存在教育工程师这样的人。Richard C. Anderson在1961年就意识到，解决研究与实践之间的差距并不是简单的沟通问题，而是工程学的问题。基础研究和理论不会自己就带来教育实践的进步。基础研究的成果就是对变量之间关系的陈述。这些陈述对教育实践工作者来说，永远没有直接价值，即便这些陈述被人们充分理解而且用心地去应用。教育也不能继续依靠教师的即兴而作来填弥科研和实践之间的鸿沟。①显而易见，在研究、理论与教育实践者之间需要有一种角色来发挥连接的作用，那就是教育工程师。

　　教育工程师是教育工学实践的主体。从工作角色上讲，教育工程师既不同于理论研究者，也不同于教育现场的教师，作为一种中间人物，他们需要融合理论的素养和实践的智慧，以使其与理论和实践均能自然对接。同样作为中间人物，教育工程师不同于一般大众意识中的工程师。这种不同，一方面因为教育理论和自然科学理论大异其趣，一个是价值性的，一个是事实性的；另一方面因为教育实践和物质生产的性质完全不同，一个纯粹是人与人的结构运动，一个是人与技术的结构运动。这就要求教育工程师不能仅仅是一个专家，还需要是一个心性上的人文主义者。这究竟是一个什么样的人，教育工学必须给出自己的描述和规定，否则，无论多么精致的教育思想和理论都找不到它合适的实现者。人类几千年来所创造的教育思想和理论已经足够多了。在某些问题上，似乎逻辑的可能性都已经穷尽，但我们的教育活动的现实似乎还在近代甚至遥远的古代。走向实践的渠道不畅通，使得教育思想和理论只好积压在仓库之中，时长日久，教育实践者面对教育思想和理论时难免无所适从。教育学应该用理论的方式先行创造出教育工程师的形象，并用理论的方式引导一个教育工程师时代的到来，届时一个合理的教育劳动者群体结构就会形成，教育学的价值也会因此而得到应有的发挥。

　　由于教育工程师尚未成为现实，而教育实践对教育工程师又存在着客观的需要，教育工学就很有必要考虑教育工程师的教育和培养问题。自然科学滋养起来的工程理论与实践可以给我们很多启示。工程实践始于18世纪工业革命时期，但成熟的工程教育到了20世纪后半叶才逐渐得以确立。有研究者称，就总体观念来说，中国的工程教育大致处在美国20世纪50—60年代的水平。那是一种什么样的观念呢？简单地说，就是把工程教育委身于科学教育甚至等同于科学教育，把工程视为科学的附属，还有就是把工程教育和工程技术教育混为一谈。②这种观念当然会制约工程人才的培养。我们的教育领域充其量只有教育科学教育，培养教育工程师的教育工程教育总体上是不存在的。为了教育和教育学的发展，我们不能重蹈物质领域工程教育的覆辙，而应该在教育工学的思考中有意识地思考未来教育工程师的培养和教育问题。

　　综上所述，教育工学具有工程思维的品质和教育学的立场，旨在连接教育理论与教育实践，终极意义是借助教育理论向实践的转化来改善教育的现实。作为教育学的一个研究领域，教育工学有自己预期的任务和有限的研究范围。它首先要用工程思维审视教育活动，发现一种人文性社会实践活动中的工程内涵，在此意义上形成教育工程的概念。其次，教育工学要揭示存在于教育活动中作为人类实践活动通项的教育工学操作，揭示出这一点可以让教育活动多一分清晰少一分模糊，还可以为教育活动的专业化找到切入口。再次，教育工学要研究教育理论向教育实践的转化问题，这是教育工学的核心问题，同时为教育理论家和教育实践者双边关注。最后，教育工学要以理论的方式预先描述和规定教育工学实践的主体——教育工程师，这从某种意义上表达了一种最深刻的教育工学立场，即不仅要阐明道理，还要做制造道理的践行者。如上的研究，对于教育理论、思想的现实化必然会起到促进的作用。2010年6月，教育部为了贯彻《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》和《国家中长期人才发展规划纲要(2010-2020年)》，启动了“卓越工程师教育培养计划”重大改革项目。这一举动反映了国家发展对工程技术人员的紧迫需求。虽然此计划仍是传统工程概念下的工程教育改革，无涉教育工程师，但因此而形成的软环境对教育工程师和教育工学的提出、推进是有利的。而且某种思路可以被我们直接借鉴，比如，卓越计划实施的层次包括工科的本科生、硕士研究生和博士研究生，培养现场工程师、设计开发工程师和研究型工程师等多种类型的工程师后备人才。这对于我们思考教育工程师的内部结构就大有裨益。